课程开发思维脑图思维导图
课程开发的问题导向，策略，内容与程序等内容讲解
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思维导图大纲
课程开发思维导图模板大纲
乡土课程开发
开发流程
课程纲要编制
素材搜集加工
教材编写与实验
优化
方法
工学方法
罗生门方法
学科乡土课程开发
问题导向
学科与生活世界的界限
新课改的实施
行动策略
开发有度、有方、有点的乡土资源。
内容与程序
选择、改编、整合、补充、拓展、新编
开发注意点
以学科课程目标为依据
重视课程开发的实践性
强化教师合作意识
理科综合实践类乡土课程开发
问题导向
理科教学与社会实践的结合
行动策略
指向农业科技类综合实践活动
内容与程序
课程目标设计
教材编写与选用
注意点
配套教学实践模式
实践基地建设
师资队伍
文理综合类乡土课程开发
问题导向
乡土课程资源的特征
文理课程的育人功能
行动策略
整体设计原则
情境体验原则
内容与程序
课程目标设计
教材体例结构与内容框架
实验教学
注意点
课程目标的适切性
基地活动课程的可选性
课程的可行性
校本课程开发
定义
学校根据自身特点和需求进行的课程开发
特征
民主开放的决策过程
尊重独特性与差异性
条件
明确而独特的学校教育哲学
民主开放的组织结构
条件
可开发校本课程
政策依据
国家课程管理体制
学校课程管理
愿意进行开发
学校领导引导
教师和学生参与
能进行开发
办学传统与教育哲学
开放的组织机构
教师工作时间与专业技能
内部评价与改进机制
实施程序
情境分析、目标制定、方案编制、实施与评价
成立工作小组
课程发展委员会
学习领域课程小组
学年课程小组
教师自组研究小组
评估情境
校外情境
社会需求
社区状况
家庭情况
校内情境
资源状况
教师状况
学生状况
拟定目标
教育目标层次
学校教育目标
学年目标
班级目标
学习指导、生活指导
教育目标落实
学校课程编制
年度教学计划
学科、活动指导
设计方案
编制学校课程
教学节数分配
教学节数配置问题
弹性教学节数
选修与必修节数比例
评价与修订
评价时间
终结性评价
诊断性评价
形成性评价
评价主体
内部评价为主
外部评价为辅
评价内容
学生学习过程和结果
教师专业发展
课程项目评价
成本评价
开发过程评价
评价方式
质性评价
量化评价
档案袋评价
描述性评价
故事评价
个案评点
答辩会
辩护与批判
促进教育多样化
满足学生需求
可能存在质量控制、资源配置问题
实施程序
斯基尔贝克的程序
情境分析、目标拟订、方案编制、实施与评价、追踪与重建
经济合作与发展组织的程序
分析学生、资源与限制、制订目标、确定方法与工具、实施、评价与修订
塞勒等人的程序
感知问题、分析问题、确立目标、寻找解决途径、采用或改编课程、开始使用、评价学习
托马斯的程序
成立课程开发委员会、确定参与成员及程序、拟订课程方向与计划、开发课程
校本课程组织
课程组织的含义
学习经验的累积效应
学习内容与活动的组织
课程组织的原则
连续性
重要内容的重复出现
学习技能的持续练习
顺序性
内容间的逻辑关系
由浅入深的学习过程
统整性
知识与学生生活的联系
跨学科的学习视角
均衡性
学生兴趣与社会需求的平衡
学科内容的广泛覆盖
课程组织的要素
概念和主题
通则和原理
技能和方法
价值观和态度
垂直的课程组织
按时序组织
从古至今的历史学习
从今至古的逆向学习
按远近组织
有个人到社区再到国家和世界
按难度组织
由减单到复杂的学习过程
按关系组织
由部分到整体的学习
由整体到部分的理解
统整的课程组织
统整课程的理据
知识论的观点
心理学与脑科学的基础
社会原因
统整课程的优点
提高学习动机
高水平问题解决能力
形成全面的知识策略
提高学习效率
增强人际关系技能
为社会生活做好准备
解决课程臃肿问题
统整课程的模式
Jacobs的连续体模式
学科为本
平行学科
多学科
科际整合
统整日
完全课程
Drake的连续体模式
多学科课程
科际整合课程
超学科课程
设计统整课程的步骤
订立主题或问题
选择统整模式
头脑风暴活动与资源
订立阶段、阶段目的、详细内容
基地活动课程开发
问题导向
基地的建设
基地乡土课程资源的合理开发与利用
地活动中新课程目标的实施
开发的原则
新课程理念指导下的基地活动课程开发
基地活动课程要与区域乡土课程实现有效衔接
基地活动课程的目标分层性
基地活动内容的可选性
基地活动课程的可行性
体现活动课程的综合性
开发行动
评估乡土资源，建设乡土课程活动基地
分析基地资源，实现乡土资源到乡土课程资源的转变
认识基地的教育价值，明确资源的开发思路
分析基地资源的特点，寻找基地资源与课程之间的结合点
分析基地活动课程性质，实现课程资源到课程的转化
根据基地活动课程的性质，确立以“活动指南”为课程编制模式
根据基地活动课程教学的特点，确立“菜单作业”式的资源利用形式
根据基地活动教学要求，确立“渐进”式的资源利用流程
开发的注意点
遵循课程开发的一般程序
关注课程资源的生成性
注重团队合作
善于参考现有的基地活动课程
乡土课程学习与活动用书
定位与定义
乡土课程实施媒介
学生乡土学习材料
教师教学活动参考
特征
开放性、综合性、广谱性
学材特征：学习目标、方法指导、活动准备
学生为主体：认知基础、兴趣、自主学习
主要作用
系统学习乡土知识
培育乡土情感
指导乡土学习与活动
教师教学依据
实现区域统整与共享
类型
知识介绍型
系统介绍乡土资源
影响区域风土人情
活动体验型
实际乡土情境体验
巩固乡土知识
探究活动型
探究方法组织材料
自主了解乡土知识
综合实践活动型
项目模块形式
融合乡土知识与实践体验
组织方法
逻辑式组织
知识内在逻辑顺序
实践活动进程顺序
心理式组织
学生兴趣、需要出发
注重实践体验与直接经验
折衷式组织
综合乡土知识、活动与学生需要
编排方式
直线式排列
环环相扣，直线推进
螺旋式排列
基础知识与活动内容重复出现
分支平行式
平行单元或学习模块
综合式
综合上述方式
编写注意点
遵循教材编写基本要求
科学性、实用性、系统性、条理性
体例突破传统
从“教材”向“学材”转变
内容设计以学生为主体
促进学生主动学习
淡化知识介绍，强调实践指导
重视多方力量整合
形成编写团队
编写体例
教科书内容的确定与设计
教科书内容的社会影响
引用贝琪·B. 雪利和彼得·杜拉克的观点强调内容选择的重要性。
说明教科书内容对社会和个体的长远影响。
教科书内容的来源
区分教科书文本内外的知识空间。
描述原生态素材的选择过程和原则。
教科书内容与学科内容的关系
阐述教科书内容与学科内容的联系与区别。
讨论教科书内容的广度、深度、难易度等维度。
教科书内容确定的主体
描述古代和现代教科书内容确定者的变迁。
强调教科书研制者的主观性和责任。
教科书内容确定的依据
课程标准：教科书内容确定的显性依据。
政治需要：教科书内容确定的隐性依据。
学生身心发展：教科书内容确定的终极依据。
教科书内容确立的基本原则
方向性：反映国家意志和主流文化。
科学性：避免错误，追求客观真理。
符合学生发展：适应学生的心理和认知能力。
教科书内容设计的基本环节
内容选择与空无：阐述选择与放弃的内容及其影响。
内容结构化：介绍单元设计的意义和作用。
内容修饰：解释对选定内容的修改和润色。
教科书文本设计的意图及其实现
描述教科书设计意图的概念和重要性。
讨论实现设计意图的取向：忠于、超越、背离。
分析影响教科书设计意图实现的因素。
教科书文本设计要处理的基本关系
教材与学材的关系：探讨教科书作为教学材料和学习资源的双重角色。
政治性与教学性的关系：平衡教科书的政治倾向和教学功能。
教科书设计的未来趋势
强调教科书内容的时代性和前瞻性。
探讨教科书设计的创新和个性化。
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