认知学习理论思维导图

基本观点（3个）：学习是有目的的行为；学习是对“符号—完形”的认知，即“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构；在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。

无强化条件下进行的学习称作潜伏学习。有的预期被证实，有的未被证实。预期的证实是一种强化，这就是所谓的内在强化，即由学习活动本身所带来的强化

有意义学习的实质：有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系 标准：新的符号或观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系（惰性知识本来可以应用到广泛的情景中，实际上却只应用在非常有限的情景中的知识）；第二条标准是新旧知识的非任意的联系及新知识与认知结构中有关观念存在某种合理的或逻辑上的联系

条件：外部条件：有意义学习的材料必须具有逻辑意义；内部条件（3个）学习者必须具有有意义学习的心向。学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。学习者必须积极主动的使用这种具有潜在意义的新知识，与他认知结构中有关的原有知识发生相互作用，导致原有知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义

类型：表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么；概念学习实质上是掌握同类事物共同的关键特征；命题学习是掌握概念或事物之间的关系

认知结构及其特征：固着观念指认知结构中对新知识起固定作用的适当观念；辨别性指新材料与原有观念之间区别的程度；清晰稳定性。认知结构中的固着观念是否清晰稳定，也影响学生是否对新旧观念做出区分

认知同化过程：下位学习又称类属学习，是将概括程度或包容范围较低的新概念或命题归属到认知结构中原有的概括程度或包容面较广的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义；上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时新知识通过把一系列已有的概念包含于其下而获得的意义组合学习；是指能凭借组合关系来理解意义的学习

概念：是一种由教师引导学生接受事物意义的学习，其内容基本上是以定论的形式讲授给学生的，也称为讲授学习

特点及性质：师生之间要大量互动；大量利用例证；演绎的，一般蕴含的概念最初呈现，然后从中间引出特殊概念

原则和技术逐渐分化原则；整体协调原则；先行组织者，是指先与学习任务本身呈现的一种引导性材料

动作表征：动作表征阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段。这个阶段，儿童通过动作作用于事物来学习和再现，他们以后能通过合适的动作反应再现过去的事物

映像表征：大致相当于皮亚杰前运算阶段的早期。儿童开始形成图像或表象去表现他们的世界中所发生的事件。他们能记住过去发生了的事件，并能将他们想象出来

符号表征：大体相当于皮亚杰前运算阶段的后期以及以后的阶段。这是儿童能够通过符号再现他们的世界。最重要的符号是语言。这些符号是抽象的、间接的和任意的

认知结构：它是人类用于感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架

编码系统：编码系统就是一组相互关联的非具体性的类别。编码系统是人们对环境信息进行分组和组合的方式，是在不断变化和重组的

基本原则：注重知识结构（学习学科的基本结构的必要性在于促进理解，利于记忆增强迁移，有引导知识体系形成）；发展学习的准备性，引导儿童智力发展；培养直觉思维；激发内在动机

发现学习：是指学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切形式

学习层级说

学习的条件：内部条件；外部条件/学习类型，言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能

教学事件与内部学习过程的对应关系：接收 预期 提取到工作记忆中 选择性知觉语义编码 内部过程反应 强化 提取和强化 提取并概括化

影响学习或解决问题的效率是所谓的认知复合理论超载

类型：内在认知负荷是处理知识点之间相互作用，为工作记忆带来的认知负荷；外加认知负荷是由学习任务的设计和信息的呈现方式带来的负荷；生成认知复合是用于图示获得技能自动化的认知负荷