建构主义的分歧、共同点和教学含义思维导图

不同的建构主义表现出知识是外部输入还是内部生成的倾向性程度的差异

外部输入的倾向性越大，学习过程中接受的成分就越多；内部生成的倾向性越大，学习过程中建构的成分就越多

不同建构主义反映出在“个体”和“社会”两个方面倾向性程度的差异

这主要指“个体的建构”、“个体间的建构”、“社会性建构”之间的差异，实际上目前不同的建构观在这一维度上的分歧正在缩小

即使是出现一些从未接触过的问题，他们也会从自身的经验背景出发，依靠他们的认知能力(智力)，来提出对问题合乎逻辑的假设

因此，教学不能无视学生这些原有经验而另起炉灶，从外部装进新知识，而要把学生现有的知识经验当做新知识的生长点，引导学生从原有知识经验中“生长”出新的知识

教学不仅仅是知识的传递，而且是知识的处理和转换

这需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和质疑，彼此作出调整

这就要求教学还应增进学生之间的合作，使他们看到彼此不同的观点，从而促进学习

斯皮罗等提出了认知灵活性理论，它继承了建构主义理论中关于学习的观点，重点解释了如何通过多维理解的深化促进知识的灵活迁移应用

认知灵活性理论认为

传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段，使教学过程过于简单化

传统的教学常常采用“自下而上”的教学设计，按知识的层次结构，从低级到高级逐渐展开

建构主义主张在教学过程中，向学习者提供解决问题的原型，强调具体情境中形成的具体经验背景对建构的重要作用

由于具体问题的解决往往涉及多个学科，因此他们主张弱化学科界限，强化学科交叉。教学过程中，教师在课堂上应展示与实际问题解决相类似的探索活动

另外，他们还认为这种教学不需要再搞独立于教学过程之外的测验，因为解决具体问题本身就已反映了学习效果

他们借用建筑行业的脚手架概念形象地提出了支架式教学这一教学模式

教师先为学生的学习搭建支架(指教师对教学过程的管理、调控)，通过支架逐步把管理、调控学习的任务转移给学生自己，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习