校本课程开发的理论基础与实践策略思维导图
多样化理解，校本课程开发等内容讲解
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思维导图大纲
第三章：校本课程开发的思想基础思维导图模板大纲
多样化的理解
菲吕马克(1973)
校本课程开发意指参与学校教育工作的有 关成员，如教师、行政人员、家长和学生，为改善学校的教育品质所 计划、指导的各种动。
麦克米伦（1973）
校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员工及学校的现有资源。
斯基尔贝克（1976）
校本课程开发是由学校教育人 员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价。
沃尔顿（1978）
本课程开发，其结果可以是教材 的选择、改编，也可以是教材的新编。
OECD（1979）
校本课程开发是学校自发的课程开发过程，过程中需要中央与地方教育当局的权力、责任重新分配。
埃格尔斯顿（1980）
校本课程开发是一种过程。 在这种过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划、实验、 评价来开发适合学生需要的课程。
黄政杰（1985）
校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校人员权责。
科恩（1985）
本课程开发有狭义与广义之分。狭义上，是指学校少数人员；广义上，是指学校所有成员。
马什等（1990）
本课程开发是一种强调“参与”、“草根式民主”的课程开发口号；是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲学；也是一项需要课程领导与组织变革的技术。
萨巴（1994）
狭义是指学校人员采用、实施现有课程成品时，所进行的一连串的课程决定；广义是指学校成员参与课程开发、实施与评价等动态过程。
张嘉育（1999）
校本课程开发是指学校为达成教育目的或解决教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程与结果。
杨龙立（2001）
校为本课程是一种提升学校教育品质的方 式，也是学校内人员与校外人员 共同努力，针对学校内部的需求、学生学习、教师教导、社区 地方需求、上级单位要求及国家与中央之要求等加以综合考虑，并以 研究、设计、发展、实施、评鉴及修正等途径建立恰当的适用的教材 与方案，所有课程参与人员亦肩负应有的绩效责任。
本书中的含义
指学校根据自己的教育哲学 思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学 校具体特点和条件的课程开发策略。
校本课程的开发
学校是课程的权力主体，所开发出来 的课程叫校本课程，它就成为一个课程板块，与国家课程和地方课程 相对应。
校本的课程开发
学校根据自己的具体实际情况对国家课程计划进行校本化 的适应性改造。国家仍然是课程计划的权力主体，学校教师更多的是 课程开发的参与主体。
校本课程、校本课程的开发与校本的课程开发比较
校本课程
校本课程的开发
校本的课程开发
课程开发中的矛盾运动与钟摆现象
课程开发中矛盾运动的结构要素
社会
“社会”是影响现代课程开发的根本要 素。指对课程开发产生重大影响的科技，经济、政治、 文化和制度等方面的综合。
知识
是人类积累起来的历史经验和现时达到的新成就的科学技术的总和。
学生
教师
课程开发者
“开发者”不但是课程开发的主体，是课程开发中矛盾运动的认识 主体，而月本身也作为课程开发中矛盾运动的构成要素而直接处于课 程开发的“物质”关系之中。
课程开发中矛盾运动的基本原理
课程开发中的矛盾运动是课程开发的童要动力系统、杜会、知识、学生、教师和开发者是构成这一动力系统的基本结构要素。只要其中任何一个要素的功能效应强劲到足以不断地给予课程开发中的动力系统以负熵流，那么经过主次、正反影晌的叠加、抵消与耦合之后，都可以使课程开发活动在一定范围内和一定程度上得以正向发挥，都可以推动课程开发活动的向前发展。
课程钟摆的摆向
课程内容取向上
传统的成人中心和学科中心的课程被代之以儿童中心和活动中心的课程，实用主义的教育哲学思想大行其道。
课程结构上
学术性课程与非学术性课程、共同必修课程与选修课程在构成比例上互为消长。
课程钟摆的时代落差
发达国家课程开发中所遇到的许多问题，发展中国家随着时间的推移也都会或迟或早、或多或少地碰到。
实践模式与过程模式
施瓦布的实践模式
实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是“实践兴趣”。
实践的课程模式把教师和学生看做课程的主体和创造者。
实践的课程模式强调课程开发的过程与结果、日标与手段 的连续同一。
实践的课程模式强调通过集体审议来解决课程问题。
斯滕豪斯的过程模式
斯滕豪斯提出和发展了课程开发的“过程模式”。他主张教育目的应该把价值和标准界定在教育过程之内，而不是教育过程的外在结果。
主张教师是课程开发的主体，并响亮地提出了“教师即 研究者”的口号。
课程开发的过程模式在强调教师即研究者的同时，进一步 发展了以亚里士多德的反思观为基础的反思性探究方法。
校本课程开发指向的是一个动态的不断完善的过程，而校本课程则属于校本课程开发的产品或结果，一般表现为学校自主决定的可供学生选择的课程计划或方案。思维导图模板大纲
把校本课程看做一个课程板块，它与国家课程和地方课程相对应，它们共同构成基础教育课程体系的有机整体。重心在“校本”上。这时，课程开发是一种活动，开发的主体可以是国家层面的，也可以是地方层面的，还可以是学校层面的即“校本”的。思维导图模板大纲
“知识”是生活在“社会”中的 人类创造和积累的。思维导图模板大纲
“学生”和“教师”以及课程开发者也是作为“社会”的成员而存在的，而且教师对学生传递知识，发展智能，使他们的身心健康成长，成为比较全面发展的公民和建设者正是社会根本长 远的需要。思维导图模板大纲
课程开发只有在社会、知识、学生、教师和开发者之间较好地找到突破口和平衡点，它才能找到自已的立足之地。思维导图模板大纲
这种看似相反的课程钟摆运动其实是相成的，即各国都试 图从本国的实际出发，发挥优势，取长补短，在课程改革中寻求新的 最佳突破口和生长点。思维导图模板大纲
这种现象的出现是由于课程开发中矛盾运动的基本构成要素所具有的不同总体特征所决的。思维导图模板大纲
施瓦布实践的课程模式对“实践兴趣”的追求，必然要求把课程探究、课程编制甚至课稠评价结合起来，并将统合的基础置于特定的实践情境。因此，课程开发的主体就不仅只是课程专家或学科专家了，而是包括了“课程集体”或“审议集体”的全部成员。思维导图模板大纲
在斯膝豪斯看来，真正决定革新在实践中是否产生实质变化的是教师的探究态度。思维导图模板大纲
综上所述，施瓦布的“实践模式”理论和斯滕豪斯的课程开发“过程模式”理论为校本课程的兴起和发展奠定了重要的思想基础和舆论准备。不过，有两点是值得注意的： 其一是，施瓦布和斯滕豪斯都重视具体教育实践情境的独特性，但并 不能因此而认为他们就完全否认不同教育情境之间的共同性、统一性 和普遍性。在斯膝豪斯看来，真正决定革新在实践中是否产生实质变 化的是教师的探究态度。其二是，教师作为课程开发最适宜的主体是 有条件的，即教师必须成为研究者。思维导图模板大纲
第四章：校本课程开发的理念与价值思维导图模板大纲
基本理念
主动而有计划地进行变革
不断优化课程权力与资源配置
学校是课程决策的中心
校长和教师是课程开发的主体
校本课程开发与国家课程开发相互补充
主要价值
有助于更好地实现教育目标和办学特色
它针对教育的核心——课程而采取的实现教育目标的具体行动策 略。
它尊重学校师生的独特性与差异性，融人了学校自已的教育哲学 思想。因而有助于学校办学传统和特色的创建与发展。
有助于学校课程的实施与改进
有助于教育决策的民主化
有助于学生的个性发展
有助于教师专业发展水平的提高
是它真正要实现的是通过这种有计划的变革保持学校与其周围结构之间的动态平衡，使教育系统作为一个整体保持长久的活力。思维导图模板大纲
其最终目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育的效益以及教育适应变革的能力。思维导图模板大纲
它作为一种开放的决策过程和变革过程，要求体现出参与、合作、民主和多样性原则，需要与中央政府和其他有助于课程开发的机构之间相互交流协调而进行课程的设计、实施和估。思维导图模板大纲
它标志着课程开发主体从中央到外围的实质性转移，学校校长和教师成为课程开发的主体，证明学校可以也应该成为具备不断生长和自我更新能力的开放组织系统。思维导图模板大纲
校本课程开发本身就是在试图弥补国家课程开发的局限性的过程中出现的一种课程开发模式。所以，校本课程开发是国家课程开发的重要补充，而且是越来越重要的补充。思维导图模板大纲
第六章：校本课程开发的条件与任务思维导图模板大纲
影响校本课程开发的主要因素
主要影响因素的划分
校外因素
国家课程计划、地方政府和教育部门、社区组织、课程研究与开发机构和家长等。
校内因素
校长、教职员工和学生。
主要因素可能产生的影响
地方政府和教育部门的影响
地方一级无论是地方政府还是地方教育部门参与学校课程事务，不仅在于组织课程开发小组或者编制课程材料方面，而且史多地在于对于校本课程开发的广泛发动。
校长的影响
是校长引导着学校整体精神的形成和发展方向，推动着学校 课程的“校本”化进程。
学校管理层特别是校长，应该敏锐地识别由各种团体和渠道发动的有意义的校本课程开发活动，并且充分地支持这种首创精神。
校长参与校本课程开发活动，但强调校长不应该起到课程委员会主席的作用
教师的影响
教师是中央编制的课程和其目标对象—学生之间的桥梁。
教师参与校本课程开发可以加强他们对于学校的认同意识，提高他们的归属感，加快他们的专业发展进程。
社区的影响
社区也可以为学校补充教育资源并在确保教育课程满足地方需求方面 与学校加强合作。
公共服务机构要以一种满足其发起人期望的方式来运转。
帮助学校和教师理解和适应地方需求和乡土文化需要。
学生的参与
注意学生对于不同专题的兴趣，注意建立信息收集的渠道，定期跟踪学生兴趣的变化，作为进行校本课程开发的重要决策依据。
从校本课程开发活动的特点来看，在 中等学校开设选修课，正在成为越来越被认可的教育实践。
从课程要素的范围来看，建立个性化的课程。
从活动发起中心来看，国家课程都规定学校要提供选修课 程，或者与学生在课程决策方面建立某种类型的伙伴关系。
家长的参与
学校可以考虑通过建立论坛等形式，让家长有机会参与广泛的课程决策，特别是在把地方性专题纳入学校课程计划的时候更应该如此。
合作在校本课程开发中的意义
学校可以与地方教育部门、 同—地区以及邻近的学校、地方组织、产业部门和商业部门等用人单位建立合作伙伴关系。
中小学一大学合作行动可以由大学发起，即在大学的研究项目中吸收中小学教师或接受那些申请作为合作伙伴的人来参与课程开发。
学校进行校本课程开发的亲件
明确的教育哲学思想和办学宗旨
学校要有自己独特的教育哲学思想和办学宗 旨。
民主开放的学校组织结构
须积极地建设民主开放的学校组织结构，具备个性化的管理风格 和人格特征。
体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统
自觉自律的内部评价与改进机制
不断地 反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自 我改进，保证校本课程开发的健康顺利运行。
校本课程开发的基本任务
满足学生的实际发展需要
大多数学校的校本 课程只能到“校本”这一层面，还无法达到“人本”这一程度，它所 满足的是国家课程和地方课程无法满足的那部分需要中主要的或比较 突出的需要。
培养和提高校长与教师的课程意识
为了更好地增强课 程对于学生的适应性，提高教育的质量。
形成和体现学校办学特色
是由每 一所学校学生的实际发展基础和需要以及课程资源、学校和校长的办 学思想等存在差异而决定的。
还有一些带有特殊性的问题，如学生和家长怎样参与决策?—所学校如何在小组进行广泛的决策?由哪些人评估实施的程度和应该吸取的教训?与校外代理人合作、获取专家建议和反馈的方式有哪些?等等。思维导图模板大纲
校本课程开发的概念分析思维导图模板大纲
校本课程开发的定义：综述
校本课程开发的语义分析
校本
校本课程实质上是一个以学 校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。
课程
“课程”是指“所有学科(教学科目)的总和”或指“学生在教师指导下各种活动的总和”。
既 可以指一门学程，也可以指学校提供的所有学程。
美国课程专家古德莱德等人
有目的课程或课程计划和大纲，通常称之为教学大纲。
教学材料，即师生在实现教学计划时所使用的材料。
在班级中发起和实施的教学活动。
学习者的个人经验。
课程实施的最终结果或学习者所达到的课程目标的掌握程 度。
开发
课程开发活动可能始于教学 大纲的准备，但通常开发活动是继现有的教学大纲之后的。
课程开发的内容来源
新编
改编
课程开发的主体
用户开发
如教师写教案
外部人员开发
如专家编教科书
结论
基础教育课程政策改革的方向正在 从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制的 课程模式。
校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提 下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和 学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
校本课 程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作， 采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内 实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
地方或校本课程采用实践—评估—开发的课程开发模式
校本课程开发：辩护与批判
课程开发模式类型
国家课程采用研究一开发一推广的课程开发模式（我国采用）
校本课程开发的辩护
教师最了解自己的学生，应该有部分的课程决策权。
课程开发是一个连续的动态过程，具有生成性。
校本课程开发直接指向差异，它最能动员教师、学生和社 区的参与。
教师与自己的工作效能直接发生关系。
校本课程开发的批判
与国家课程开发的共同、统一与均衡相悖。
容易走向兴趣主义，学术性得不到保障。
对教师的专业精神、技术要求过高。
校本课程的评价基础薄弱。
需要一种共享的、易得的课程资源。
建议
国家教育主管部门应确立一个完整的基础教育课程计划框架。
国家教育部应组织课程专家组，制订和出版正式审定的课程 框架和核心课程的桥准。
重大的课程改革试验需要大规模的规划与协调。
校本课程开发的试验者应尽可能利用或开发现有的校内外 课程资源。
学校应该认识到，参与课程开发能帮助教师更好地理解课程 计划和成功地运用他人开发的课程材料。
让教 师素质较高并接受过适当培训的、课程资源比较丰富的、有专家指 导的学校进行校本课程开发的试验。
国家考试中心应该逐步调整者试的内容与形式，以适 应各种校本化的课程改革。
属于正式的课程，即指由教育行政部门规定的， 列入学校课程表中的课程。思维导图模板大纲
属于课堂运作的课程，它是以学校为本的，对每一位教 师或班级来说都是独特的。思维导图模板大纲
属于经验的课程，它对每个个体来说是独特的，即学生实际体验到的东西。思维导图模板大纲
课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几次转换。假如我们在探讨课程时，不考虑每一种课程定义的社会背景、认识论基础和方法论依据，或只注意某一层次而完全忽略其他，则不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。思维导图模板大纲
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乡土课程开发概述思维导图模板大纲
乡土课程开发的要素
教科书类乡土课程
一般项目
课程名称、课程类型、设计教师、日期、适用年级、课时等。
课程元素
课程目标、课程内容、课程实施、课程评价
所需条件
保障措施、为实施该课程所需要的条件。
活动设计类乡土课程
一般项目
方案名称、方案背景、设计教师、方案所涉及对象与人数等。
活动方案主体元素
活动目标、活动内容设计、活动实施、活动评价等。
活动保障
为实施该课程所需要的条件。
乡土课程开发的原则
乡土课程开发的总体原则
本土性原则
本土性是乡土课程之“根”
乡土课 程资源包括自然风光、自然环境、社区设施、旅游资源和著名人物等。
体验性原则
体验性是乡土课程之“魂”
乡土课程理应以实践作为课程的核心要素，以获取丰富的直接经验、熟练的实践技能和积极的情感体验为主要目的。
综合性原则
乡土课程打破了学科界限，将多学科知识，通过“乡土”载体进行有机整合。
要把乡土课程和探究学习紧密结合，通过探究和实践活动，将学生引入乡土历史、乡土地理引领学生关注家乡发展，参与家乡的建设。
教科书的编写要求
科学性
乡土教材的章节、知识的编排要循序渐进，文字的语法结构及形式等应具有科学性。
教育性
把培养学生热爱家乡的情感放在首位，注重运用乡土教材进行思想教育。
乡土性
选材的内容应集中在本乡本土范围之内，鲜 明地突出当地独有资源和其对经济发展的重要意义。
可读性
形式多样、图文并茂、文字通俗易懂
实用性
必须结合当地的生产实际需要传授一些必要的劳动技能。
乡土课程开发的类型
课程形态
已有的课程
地方行政部门可以将辖区内 相关教师和学校开发的乡土课程集合起来，编制乡土课程目录，由学校和教师根 据实际情况选择使用。
改编已有的课程
对地区或学校原来已有的乡土课程进行进一步完善；也可以参照其他地区开发的乡土课程，根据本地区的实际资源特点，进行资源替代改编。
开发全新的课程
由全体教师参与开发全新的乡土课程，是课程开发中最高层次的 课程，这种课程集中体现了教师集体的智慧、经验和课程领导能力。
参与成员
个别教师参与
部分教师参与
全体教师参与
从课程论角度理解，课程是“一切教育内容的总和”。因此，乡土课程开发是乡土课程各要素的综合开发。思维导图模板大纲
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树图思维导图提供 9.战斗的基督教 在线思维导图免费制作，点击“编辑”按钮，可对 9.战斗的基督教 进行在线思维导图编辑，本思维导图属于思维导图模板主题，文件编号是：33d168acd0cd9f767f809c7a5df86e3a
树图思维导图提供 第六章 群体传播与组织传播_副本 在线思维导图免费制作，点击“编辑”按钮，可对 第六章 群体传播与组织传播_副本 进行在线思维导图编辑，本思维导图属于思维导图模板主题，文件编号是：1672f555831e7d9a3bb2cf2fb792cb49
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