课程标准指向下的教学实施研究思维导图

作为基础教育纲领性文件的课程标准，如何对其进行准确理解和落实，是基础教育领域最为重要的现实问题。

（一）准确理解新版课程标准义务教育、高中课程标准实现了有机衔接。新版普通高中课程标准与义务教育课程标准联系紧密，其在目标要求、内容结构、语言体例、落实方式等方面都保持着一致性。不同之处在于学科内容的广度、深度、范围上，这是在核心素养水平层次上的差异。教学目标从知识走向了素养。新的课程标准真正从知识与能力目标转变为核心素养目标，知识和技能成为核心素养生成和提升的载体。课程内容从知识点走向了结构化。新的课程标准更新了学科内容，学科内容在范围、广度、深度上可能发生一些变化，但更重要的是在内容结构化上的变化。从关注碎片、零散的学科知识点，走向关注学科知识结构与规律，通过对学科结构化知识的持续思考与不断追问，建构学科核心概念〔1〕。学业要求从内容要求走向了质量标准。新的课程标准明确了学业质量标准，改变了之前只有学科内容的范围、广度而没有应该达到的目标要求的状况。学业质量标准明确了学生完成每个学段的学科任务后，核心素养应该达到的水平层次、所应掌握的学科内容和迁移应用学科知识解决实际问题的能力要求。教学评从分离走向了一致。新的课程标准明确了教、学、评一体化原则，课程标准是教材编写的直接依据，是教学实施的直接依据，是考试命题的直接依据。所有教学活动，包括教师的教、学生的学以及中高考试题的命制，都要以课程标准为行动纲领。

（二）中高考成为落实课程标准的风向标课程标准制订和实施后，中高考不仅具有选拨功能，更具有课程标准和学业质量标准落实的评价功能。《中国高考评价体系》将"立德树人""引导教学""服务选才"列为高考的核心功能，以高考促进教学方式的变革。新的普通高中课程标准实施后，在强调考查学生的思维过程和思辨能力，强调考查迁移应用知识解决真实问题能力的背景下，采用题海战术的"收益"会越来越低〔2〕。基于对近五年高考试题的分析可以看出，高考成为真正意义上落实课程标准的指挥棒。大多研究者认为，近几年高考试题发生了以下几方面的变化：第一，从知识立意向素养立意转变。从对知识掌握理解、解题技能熟练的考查转向思维过程、探究能力、情感立场等核心素养的考查，转向解决实际问题的能力考查。第二，从知识点考查向情境化问题的转变。真实的情境化题型越来越多，越来越多的考题是在真实的生活、生产、科研、技术等真实情境中让学生解释或解决实际问题。注重考查学生在真实情境中获取、分析、加工、整理信息的能力，突出考查学生紧密联系实际、灵活应用学科知识解决问题的能力。第三，从相对固化题型走向了开放性试题。开放性的试题越来越多，相对固化的套路型试题越来越少，注重试题结论的开放性，考查学生的思维过程和思辨能力；注重试题条件、解题过程、解题结果的开放，给予学生独立的思考空间，考查学生解决问题过程中的思维品质〔3〕。第四，从单一学科考查走向了联系与融合。学科融合的题型越来越多，改变了之前学科之间互相割裂的现象，高考题型体现出学科之间的相互联系和"五育"目标之间的相互融合。高考改革的发展趋势与课程标准的目标要求相一致，从题型上、立意上和方式上更为突显考查学生核心素养的生成提升和学业质量标准的落实情况。这种导向应该在课堂、作业、测试评价等教学环节予以回应。

课堂是教育教学的主阵地，也是学科核心素养生成和提升的主渠道，教师要充分认识落实课程标准的课堂教学要求。

（一）落实课程标准在课堂的基本要求落实课程标准的课堂教学有四个方面要素：一是以核心素养为目标的课堂。课堂教学以生成和提升学科核心素养为目标，知识和技能将成为核心素养生成的载体。课堂教学要更为关注学生在深度理解结构化知识的基础上，构建学科核心概念；更为关注在通过迁移应用核心概念解决实际问题的过程中，生成和提升学科核心素养。二是以学生为主体的课堂。学科核心素养只有在教师创设的情境任务中，学生对情境中的核心问题深入思考和持续追问，通过独立思考和积极反思才能生成和积淀。学生的独立思考和积极反思，体现着学生在课堂中的主体地位。三是以结构化内容为核心的课堂。零散的、碎片的学科知识不能满足学生生成和提升学科核心素养，学生应该获得的是结构化的知识。学科知识不是学科各个知识点的简单排列和堆积，而是一个有结构的整体，注重的是知识之间的关系和逻辑之间的联系。只有学科知识的结构化，才能促进学生从学科知识向核心素养的转化。这就需要教师通过大单元、大任务设计课堂教学，深入思考结构化学科知识，在解决问题过程中建构学科核心概念，生成学科核心素养。四是以联系融合为重要内容的课堂。在单元教学设计中，教师应该联系相关学科的内容和素养，挖掘教学内容中的"五育"元素，帮助学生融合思考，提升学生的综合素养。

（二）教材是大单元教学设计的核心资源采用大单元、大任务、大概念教学方式，重新组织、编排教材内容，可以让结构化知识的教学成为可能。教师在使用教材的过程中，有可能对教材的内容和体例进行重新编排整合，让知识内容更突显结构化。在深入理解教材意图、用好教材教学的过程中，教师还要有意识地进行学科联系和"五育"融合，既要确保学科联系的真实存在，也要挖掘单元内容中真实的"五育"元素。

（三）项目化是大单元教学的有效方式教师要思考更为科学有效的大单元、大任务教学方式，让学生在对结构化知识深入思考的基础上建构核心概念，进而从浅层学习上位到深度学习，探究式的项目化、任务型教学是非常有效的方式。所谓浅层学习，简单来说就是记忆、复述、理解、解题等学习，这种学习并不能做到深度理解和灵活应用，从而解决实际问题。而所谓深度学习，对于学生主体来讲，是主动的、全身心投入的；对于学习内容来讲，是对知识的深度理解和灵活应用，在解决实际问题过程中掌握学科基本思想方法。目前，大部分教师最为习惯的教学方式是通过知识点的讲解，引导学生理解、掌握、思考，通过一节节的课时中的知识点的积累，引导学生形成结构化的知识，通过结构化知识的深入理解和解答各类题型，引导学生形成学科概念，通过学科概念的迁移应用生成和提升学科核心素养。教师还可以采用逆向思维设计课堂，通过设计一个较大的任务，用真实的问题情境表现这个较大的任务，在这个任务中调动学生的兴趣，体现一定的深度和难度，体现一定的挑战性。这个较大的任务中包含着核心问题，核心问题直指核心概念以及问题解决或解释的过程，这既是自我建构核心概念的过程，也是生成和提升核心素养的过程。学科的核心概念就是学科的大概念，大概念并不是由包含知识的多少而定，只要能分解出小概念的概念就可以称之为大概念〔4〕。如果通过一个核心任务或核心问题希望建构的核心概念比较大，可以将任务分解为几个小任务，每个小任务都有核心任务和核心问题。每个小任务可以由一节课完成，也可以由几个课时来完成，每个课时都有完成小任务的功能或目标，这个目标可能是收集、整理知识或信息，可能是教师引导学生学习事实性知识或知识点，也可能是教师要求学生小组合作讨论，还可能是组织学生展示或者教师指导、讲解、评价。

（四）前置性作业设计是以学生为主体课堂的关键以学生为主体的课堂不仅是学生主动学习、全身心投入学习知识和技能的课堂，更是学生主动思考、积极反思，从而生成和积淀学科核心素养的课堂。要让学生在课堂当中进行主动的、全身心投入的、深入思考的深度学习，可以运用前置性作业，让学生在完成前置性作业的同时发现问题、思考问题，同时希望在课堂中寻找或验证自己的答案。在这种学习状态中，在教师的讲授、引导、帮助下，核心素养的培养和提升就成为了可能。前置性作业不等同于预习或学案，它具有以下几个特点：一是情境性。教师在设计前置性作业的时候要给予一个真实的情境任务。情境任务要有核心的问题，要有一定的体量和难度。没有核心问题不能指向学生建构的核心概念，体量太小无法融入希望学生思考的知识和技能，难度太小无法有效激发学生解决问题的动力，学生也无法很好地生成开放性的答案和解决的策略。二是结构性。在情境、任务、主题当中包含着教师希望学生学习和思考的结构化知识内容，包含着希望学生建构的核心概念，同时也包含着知识内容背后的学科核心素养。三是趣味性。前置性作业设计要努力提高作业的吸引力。所设计的真实情境、主题或任务如果太枯燥乏味，学生难免有所厌烦。如果所设的情境与学生真实生活或兴趣有所关联，就会激发学生思考的兴趣。四是综合性。教师所设计的情境、主题、任务包含着学科联系或"五育"融合的内容，只有情境本身的综合性才能让学生提升自己的综合素养。五是操作性。前置性作业也可以理解为一个小的项目性学习过程，这个过程就是思维和探究过程。在这个过程中，学生带着思考、疑问、希望验证的答案进入课堂，通过教师的引导帮助，学生就会对结构化知识进行深度理解和建构，学科核心素养就会生成和提升。六是展示性。有些前置性的作业没有标准答案，只是希望学生们能有自己的思考，在完成这个学习任务后，可以让学生展示自己的思考过程、答案形成过程和最终的答案，让学生在合作、探究、共享中进一步对知识进行自我结构化，从而建构核心概念和生成提升核心素养。

学科教师是落实课程标准、提升学生核心素养的重要条件，教师的素养决定着学生核心素养的生成，学科教师的自我提升非常关键。学科教研是提升教师学科素养和落实课程标准的重要保障。

（一）学科核心素养研究是进行素养目标教学的基础每个学科的核心素养都体现着学科本质和学科育人价值，有着丰富的内涵和表现形式，同时还有若干水平层次。如果教师能将学科核心素养进行认真分解并用教师自己的语言表达，进而让学生能理解和掌握，就能在教学中更好地落实学科核心素养。学科本质是每个学科的根本属性，其基本上体现在四个方面：一是学科研究的对象和基本问题，二是核心的学科概念和范畴，三是学科的基本思想和方法，四是核心的学科价值和精神。在这四个方面中，最为重要的是核心的学科概念和学科的基本思想方法。核心的学科概念就是学科大概念，大概念就是奥苏伯尔所说的上位知识，是学科知识体系中的核心和精华，是教学内容中的优先对象和主体对象。学科的基本思想方法的核心是学科思维方式，学科基本方法可以理解为学习和应用学科知识的思维策略，基本思想可以理解为通过对学科基本问题的学习思考后形成的基本看法〔3〕。同时每个学科都有独特的育人价值和功能，都在滋养着学生的精神发展。教师应在分析学科本质和学科育人价值的基础上，通过对学科核心素养的深入理解和透彻分析，用自己的语言将学科核心素养进行细化。同时厘清核心素养与三维目标之间的关系。核心素养之于三维目标，既有传承更有超越。作为核心素养主要构成的必备品格和关键能力是对三维目标的提炼和整合。知识是形成学科核心素养的载体，学科活动是学科素养形成的主渠道。情感态度价值观就是核心素养中的情感和立场，它体现并聚焦学科的精神意义文化。只有将情感态度价值观内化为学生的品格，转化为学生精神世界之一维度的目标才有意义。过程和方法是核心素养的桥梁。教师应该关注三维目标中的"过程与方法"，这个"过程"不仅让教师重视学生应用知识解决问题的过程，更要重视知识产生和发展的过程。虽然我们不可能完整地让学生经历这样长期的过程，但可以让学生在此过程中经历知识产生和发展的过程。

（二）教师集体备课是核心素养落实到课堂的有效手段在以掌握学科知识点的课时教学设计向落实核心素养的单元教学设计转变过程中，若仅依靠教师单打独斗式的备课就会相对困难。无论是结构化内容的重新组织编排，还是包含真实情境问题的大任务设计，无论是核心素养的生成引导，还是联系相关学科、挖掘"五育"因素，教师都应全面地理解和掌握。因此，通过教师集体备课的方式，由主备教师提出备课任务；组内每位教师群策群力，设计初步方案；再由主备教师统筹集体智慧，形成组内共性方案；最后每位教师根据自己班级的学情和自身的教学特点，形成每位教师自己的个性方案。这种深层次的集体备课是落实课程标准、提升教学质量的最有力的手段。同时需要注意的是，通过集体备课形成的方案不仅是教师的教学方案，还应该是帮助学生学习的学习方案，要从关注"教师如何教好"转向"学生如何学会"，重视为学生提供"如何学会"的方案。就像崔允漷教授所提倡的单元学历案，"主张从学生学习角度，以专业方案呈现学生何以学会的历程，让学生学习的过程‘看得见’"〔5〕。

结果性检测评价是学业评价的首要工具，是对一个学习阶段结束后的完整考查，反馈学生的学习质量和教师的教学质量，同时也是调控未来学习的有效工具。但是结果性检测评价不能及时有效反映学习过程中的态度和行为，应该在课堂、作业、测试等环节进行过程性评价，将学业评价持续性地贯穿于教学的全过程。

（一）作业和测试是落实课程标准的重要评价行为作业要贯穿整个教学过程中。对于课后作业，教师要思考如何对标核心素养的提升和高考命题趋势。课后作业应该具备两个功能：一是巩固知识和技能，这类作业以传统形式出现，也是必不可少的；二是落实课程标准、提升核心素养，要有对标高考命题立意的作业，设置情境式的、开放式的、学科融合式的作业，让学生在做作业的过程中应用知识解决实际问题。测试作为评价学习效果的有效工具，要贯穿于教学的全过程，每次测试的命题形式也应该对标中高考命题的方向和趋势，改变平时测试就是传统的知识掌握测试，让平时测试就与中高考命题保持一致，让学生不断适应新的中高考命题的变化，让测试命题更为合理科学。改变知识考查和能力考查双向细目方式的命题，转变为知识技能考查和学科核心素养双向细目方式的命题，实现依标命题。

（二）让学业评价成为学生快乐学习的动力源泉教学过程中的检测考试，要运用有助于减轻学生压力和焦虑的评价方式，要尽可能地让学生感受学习的快乐。如果每次测试完毕，学生不仅知道自己的考分，而且明确知道每道题自己的对错或得分，每道题所要考查的知识内容或范围，以及每道题希望达到的学科核心素养水平，学生就会更加明确自己努力的方向。这样的结果性测试评价，会让学生学习得更为快乐和有效。