教育心理学思维导图
教育心理学
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思维导图大纲
教育心理学思维导图模板大纲
第一章 教心及其研究
第一节 教心的研究对象任务与作用
研究对象
学习与教学的交互模式
学与教的因素
学与教的过程
任务
描述和测量
理解和说明
预测和控制
作用
第二节 教心的发展
发展过程
一、初创时期（20 世纪 20 年代以前）
二、发展时期（20 世纪 20 年代到 50 年代末）
三、成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末）
四、完善时期（20 世纪 80 年代以后
研究趋势
学习者的主体性
学习者的能动性
学习的内在过程和机制
社会环境的影响
文化背景的影响
学习环境设计和有效学习模式
信息技术的利用（CHAT GPT）
第三节 教心的研究方法
研究的范式
量化研究：研究者对事物可以量化的特征性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。
质性研究：从收集的原始资料中归纳得出经验概括。
教育行动研究：在教育情境中的参与者（教师、学生、校长等）所采用的一种自我反思式的探究，以此提高参与者对实践的理解并促进自身的教育实践。——是一种研究范式。
设计型研究：通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理与先期研究而做出的教育设计。（改进实践+完善理论）
研究过程
选定研究主题
形成研究问题
确定变量及其测量技术
提出假设
选择研究方法
研究的有效性
被研究（被试）随机分组
变量的控制
测量过程一致
结果源于实验过程
结果非偶然性证据、理由
研究结果是否可用于其它类似情境
研究的可重复性
第二章 学生心理发展
第一节 皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰的基本发展观
图式、同化、顺应、平衡
认知发展阶段
感知运动阶段
客体永久性
前运算阶段
自我中心、思维不可逆
具体运算阶段
合格的运算；同一性、可逆性、补偿性
形式运算阶段
抽象思维训练
影响思维发展的四个因素
生理成熟、活动、社会经验、平衡（化）
皮亚杰发展理论对教育的影响
教育要促进儿童内部的积极主动建构过程
教育应该适合儿童当前的发展
儿童在认知过程中存在个体差异
皮亚杰的贡献、局限与发展
局限： 1. 发展阶段存在的问题：阶段模型中儿童思维缺乏一致性；阶段变化看似非连续的、定性的思维。 2.低估了儿童的能力：对被试提出的问题复杂、指导语含糊不清。 3.认知发展与文化：忽视了文化和社会环境对儿童的重要影响。
发展： 新皮亚杰理论：新皮亚杰理论 (neo-Piagetianheories ） 新近出现的一种理论，将有关注意、记忆和策略使用的发现与皮亚杰有关儿童思维方式和知识建构的观点整含在一起。Siegler、Case、Fischer
第二节 维果斯基的发展理论
心理发展的文化历史理论
活动论 符号中介论 内化论
教育与发展的关系——最近发展区
实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时解决问题的能力
维果斯基的理论对教学的影响
（一）“支架“教学：为学生的学导性习和问题解决提供的帮助。这种帮助可能是线索、提示和鼓励，将问题分解为几个步骤，提供实例或者其他一些辅助，让学生逐渐成长为一个独立的学习者。
（二）辅助学习：在学习的最初阶段提供的策略帮助，随着学生越来越独立，这种帮助逐渐减少。
（三）交互式教学：在学生最近发展区内，教师与学生相互、共同协作的认知活动，教师和学生的认知都得到发展。
（四）合作学习：学生接受能力较强的同伴的指导，是促进儿童在最近发展区发展的最有效的一种方式。
局限
过于强调文化、社会过程对认知发展的影响
没有说明发展背后隐含的认知过程；
停留在一般理论基础上，未能亲身实践与完善
皮亚杰vs维果斯基
社会互动在认知发展中的作用
皮亚杰：通过社会互动产生失衡状态来促进认知发展
维果斯基：认知是在与更善于思考、思维水平更高的恶人（如家长或老师）的互动活动中发展的。
自我中心言语
皮亚杰认为自我中心言语是一种非社会性言语，是2~7岁儿童特有的以自我为中心的意识的表现。
以维果茨基为代表的苏联心理学家则认为，这是由外部言语向内部言语转化的一种过渡形式，是由言语的交际机能向言语的自我调节机能转化的一种过渡形式。儿童起初是倾听他人的讨论并与他人交流，然后借助这些言语帮助自己解决问题。我们可以常常看到年幼的儿童在面临困难任务时自言自语，重复别人之前给他们的有用建议。
认知发展对教师的启示
（1）认知发展既需要物理环境的刺激，也需要社会因素的促发。 （2）为了发展思维，儿童需要进行心智的、物理的和言语的活动，他们需要实验、对话、描述、反思、写作和问题解决。同时，他们也能从教学、辅导、提问、解释、演示和对他们思维的挑战中获益。 (3）教授学生已己经知道的知识，对学生而言是非常无聊的；而试图去教授学生还没有做好学习准备的知识，对他们而言将是挫败的和无效的。 (4）有支持的挑战性任务，是保持学生无恐惧地投身学习的关键。
第三节 学生的情感和个性发展
个性与社会化发展
埃里克森的心理社会文化发展理论
埃里克森心理社会发展理论在教学中的应用
帮助学生适应勤奋和自卑危机
帮助学生适应同一性和角色混乱危机
自我意识、自我概念、自尊
自我意识 (self-consciousness）是指个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我认识、自我体验和自我调节。
自我概念 （self-concept）是个体对自己的看法、感觉、态度和期望的认识和信念。是个体在与环境相互作用而形成的经验的基础上建立的。主要受他人强化和评价的影响。
自尊（self-esteem）是一种情感反应，一种对自我价值的总体判断，包括个体对自己的个性、能力和行为的总评价。是个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受。
第三章 学生个体差异
第一节 个体的智力差异
智力的定义
一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力。
智力的心理测量学理论
流体智力
指基本与文化无关的、非言语的心智能力。 空间关系、反应速度、记忆力、计算能力 建立在脑发育的基础上，受遗传因素影响较大
晶体智力
指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力。 在实践中习得的能力，如词汇、经验，一生都在发展
多元智能理论
多元智力与教育
1设置多种课程2跨学科深度整合3学科内整合教学4多种智力活动促进理解5多元智力评价
智力的三元智力理论与教育
分析能力、创造能力、实践能力
成分亚理论、经验亚理论、情境亚理论
第二节 个体的学习风格差异
学习风格
学习者所偏爱的、惯用的、适合自己的学习方式。换句话说，就是学习者在完成学习任务时一贯的、典型的、独具个人特色的学习策路和学习倾向。
学子风格的理论
生理因素（感觉通道：视觉、听觉、触觉；复合）
心理因素（认知、情感、意志）
社会因素（独立学习与结伴学习；竞争与合作
认知因素（认知风格）：感知、记忆、思维与决策的典型方式。
场依存型VS场独立型
冲动型：速度快，正确率低 沉思型：速度慢，正确率高
如何根据学生的学习风格进行教学
1. 匹配教学
2. 有意失配教学
情感因素：成就动机、学习动力等。
意志因素：自觉性、坚持性等。
常见的学习风格差异
感觉通道
视觉性学习者、听觉型、动觉型
认知风格
反思型和冲动型
整体型和系列型
深层加工和表层加工
第五章 行为学习理论
学习
学习指由经验引起的个体的知识或行为的相对持久的变化。
第一节 经典性条件作用理论
巴甫洛夫的经典条件作用实验
刺激：是指激活行为的事件；无条件刺激；中性刺激；条件刺激
反应：是指可以观察的对刺激的回应行为；无条件反应；条件反应
基本规律之一
获得
消退
基本规律之二
泛化
分化
行为主义 华生
人类出生时只有几个反射和情绪反应所 有其他行为都是通过条件反时建立 新刺激-反应（S-R) 联结而形成的。
环境决定论
恐惧形成实验
儿童是被动的个体，其成长决定于所处的环境。儿童成长为 什么样的人，教育者负有很大的责任。
学习就是以一种刺激替代另一种刺激，建立条件作用的过程。
而学习的实质就是通过建立条件作用，形成刺激和反应之间联结的过程，从而形成习惯。
小阿尔伯特实验
如何形成习惯
频因律
在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得越迅速。
近因律
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易受到强化。
生活中的行为主义
“白大褂综合征”：看到穿白大褂的人就害怕 〝数学焦虑”：学习数学的时候感受到紧张、恐惧等负性情绪 课堂教学中的应用：将快乐的事件与学习任务眹系在一起
第二节 联结主义理论
联结主义理论 桑代克
饿猫迷笼实验
学习过程是一种渐进的、盲目尝试错误的过程；
学习的实质在于形成刺激-反应联结。（S-R）人和动物遵循同样的学习规律
桑代克的学习律
准备律
效果律
练习律
如何应用
（1）准备律指导教师在教学中提前制定学习考试规则，促进 学生提前准备，促进学习动机。 （2）效果律指导家长和教育工作者使用一些具体奖励，如小 红花，口头表扬等。 （3）练习律启发人们通过大量的重复、 练习和操练来训练学 生。具体来说，应集中练习那些应结合的联结，并且奖励所想 要的联结。
第三节 操作性条件作用
斯金纳的操作性条件作用理论
任何反应如果随之紧跟跟强化（奖励）刺激，这个反应就有重复出现的趋势
任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激
操作性条件作用强调的是行为及结果。操作性条件作用的形成过程就是机体把强化和所发出的操作反应相联系的过程。
条件作用的分类
应答性行为与反应性行为
应答性行为：经典性条件作用（S-R的过程）
反应性行为：操作性条件作用 （S-R-S的过程）
操作性条件作用的基本过程
任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现趋向。
任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
强化理论
强化
凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化
在反应之后紧跟一个导致反应概率下降的刺激则是惩罚
强化程式
是指反应受到强化的时机和频次。强化程式可以分为两种：连续强化程式和断续强化程式。
特点
综合使用不同的强化程式结合使用或交替使用，可以对人的行为进行更好的调节。
变化强化程序比固定强化程序更能有效地维持行为。
随着学习的发生，逐渐地转到断续强化。
在任务的早期阶段，即时强化每一个正确的反应。
强化要保证做到朝正确方向促进或引导。 -不要坚持一开始就做到完美。 -学生在能力所及的行为范围内得到强化，这些行为也可向新的技能延伸。 -不要强化不希望行为或者和目标相违背的行为。
行为的学习
新行为的塑造
行为塑造
行为矫正塑造(shaping）对与期望行为越来越接近行为的强化过程
连续接近 (successive approximation) 法
强化任何在某些方面与期望行为类似的反应。 2.强化与期望行为更近似的反应 （不再强化以前强化的反应） 3.强化与期望行为更进一步类似的反应。 4. 强化与期望行为越来越近似的反应。 5. 强化期望行为。
行为塑造需要遵循以下步骤
顺向连锁
行为塑造过程从第一步行为开始，每次只训练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。
举例：写作文（包含题目、主题句、例子、总括句） 单步任务： 提炼出题目 能识别井写出有逻辑关系的主题句 佐证材料 概括句式
逆向连锁
行为塑造过程从最后一步行为开始，每次只训练一步行为，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。
举例：写作文（包含题目、主题句、例子、总括句） 单步任务： - 教师提供一个没有总括句的段落，要求学生补充总括句 - 教师提供一段不完整的文字，要求学生加上一个佐证材料或例子 - 教师提供一段不完整的文字，要求学生加上一个总括性句子 - 教师只提供一个主题句，要求学生写出几个佐证材料和总括句
第四节 社会学习理论及行为主义新进展
社会认知理论
交互决定观
通过观察他人而进行认识个人，环境和行为。 关注认知因素，诸如信念、自我直觉和期望等。 该理论认为，儿童通过观察他们生活中重要任 务的行为而习得社会行为，这些观察以心理表 象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮 助他们模仿行为。
波波实验——儿童如何学会攻击性
观察学习
注意过程
保持过程
复制过程
动机过程
直接强化
替代性强化
自我强化
第六章 认知学习理论
第一节 认知结构学习理论
认知结构与学习
认知结构 布鲁纳
人关于现实世界的内在的编码系统
学习的实质：认知结构的形成或改变。
学生不是被动的信息接收者，而是主动的信息加工者
编码系统
学习与教学的原则和方式
发现学习
是指学习者用自己头脑亲自获得知识的一切形式
4个过程：提出问题、作出假设、验证假设、形成结论
第二节 认知同化学习理论
有意义学习的实质和标准
实质
标准
有意义学习的条件
外部条件
内部条件
接受学习vs教授学习
接受学习：
一种教师引导学生接受事物意义的学习，其内容基本是以定论的形式讲投给学生的。
接受学习并不等同于被动、机械的学习，它可以是主动、有意义的学学习
讲授教学：
一种教师引导学生接受事物意义的学习，其内容基本是以定论的形式讲投给学生的。
先行组织者
传授新知识前，呈现概括性较高，包摄性较广、与新内容相关的引导性材料。
启示：在课程的引入或结束部分，可以适当、灵活地运用组织者这一教学策略。
陈述性组织者
第三节 学习的信息加工论
加涅的学习和信息加工理论
学习的信息加工过程
动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、 回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段
信息加工模式
注意
记忆
短时记忆（2.5-20秒，工作记忆）
将信息保持于短时记忆中的一种方法是复述
信息保持的时间很短（活动状态）
长时记忆
容量非常大，信息保持的时间非第长
长时记忆信息经检索后可重新进入短时记忆
复述
在课堂教学中，教师应给学生留出时间用于复述
动机
第七章 建构主义
建构主义 含义
建构主义 (constructivism）强调学习者在建立理解和获取信息意义过程中的积极作用的观点。
核心观点1：学习者能够主动建构他们的知识。
核心观点2: 社会互动在知识建构过程中很重要
建构主义的常见形式
心理建构
心理建构关注的是个体如何运用信息和资源，以及如何通过接受他人的帮助来建构和完善自己的心理模型和问题解决策略。
当个体在特定情境下解释他们的经验时，他们在建构自己的认知结构。 “关心的是个体如何建立他们的认知或情绪系统的某些要素”（Phillips, 1997， p.153）。 研究个体知识、信念、自我概念或认同，所以有时被称为个体建构主义或认知建构主义，都是关注人的内在心理世界。
社会建构
把学习看做是通过提高我们自己的能力，从而能在具有某种文化意义的活动中，更好地与他人合作。
建构主义的第一次浪潮
皮亚杰的建构主义观
知识来源于个体或心理资源，核心1:关注个体对意义的理解 ——认知建构主义
第一节 个人建构主义理论
激进建构主义
冯·格拉瑟斯费尔曼
认为知识是个体建构的，对建构而成的知识不能进行正确或错误的判断。
世界上根本不存在事实或真理，只存在个体的观念和信念
生成学习理论
维特多尔
学习是学习者在先前的结构性和非结构性知识经验基础上主动建构内部心理表征的过程。
结构性知识经验
非结构性知识经验
认知灵活理论
R.J斯皮罗
张通过深化理解促进知识的灵活迁移与运用。
结构良好领域的知识与结构不良领域的知识
初级学习与高级学习
第二节 社会建构主义理论
建构主义的第二次浪潮
维果斯基
社会建构主义，正如你在第2章中所见，维果斯基强调上即社会互动、文化工具以攻活就塑造了个体的发展和学习。
通过与他人共同参与广泛的活动，个体就能内化通过共同学习而获得的东西，包括新策略和新知识。内化(appropriating ）指的是能够使用文化工具进行推理、行动以及参与。
认知建构主义与社会建构主义的异同
同： 强调了学习者在建立理解和获取信息意义过程中的积极作用
异：1在心理（认知）建构主义看来，学习意味着个体性的加工信息。2社会建构主义认为，学习意味着从属于某一群体并参与知识的社会建构过程。
知识建构
情境性认知与学习理论
情境性认知、情境性学习、情境性教学
建构主义实践的共同点
以学生为中心
学习应该发生于复杂、真实和相互关联的学习环境中；
将社会协商和责任共享作为学习的组成部分；
支持对同一内容有多种观点和多种表征方式；
培养自我觉察和对知识建构过程的认识；
倡导学生的学习主体性。
建构主义取向的教与学
探究学习
杜威
教师首先提出一个困难情境。然后学生通过收集数据以及检验结论来解决问题的一种新学方法。
基于问题的学习
为学生提供未必有“正确”答案的真实问题的一种学习方法。
提出/面对引发探究的问题。学生基于某些情节确定并分析问题。提出问题解决方案的设想。实施方案/研究。运用新知识对问题解决方案进行评价。反思过程中所获得的知识和技能
认知学徒制
一个经验不足的新手在专家的引导下获得知识和技能的一种教学关系。
(1）学生观察专家（通常是教师）示范操作；
(2）学生通过教师的训练或辅导（包括提示、反馈、示范及提醒）获取外部支持；
(3）学生接受概念性支架，随着他们学得越来越娴熟、精通，逐渐撤除支架;
(4)学生不断地清晰阐述他们所获得的知识将其对学习过程的理解以及学到的内容，用文宇表达出来；
(5）学生反思自身的进步情况，将他们的问题解决与专家的操作以及他们先前的操作进行比较，
(6）要求学生运用自己所学的知识探索解决问题的新方式——师傅未曾展示过的。
阅读中的认知学徒制
交互式教学
用来帮助学生理解和深入思考他们所阅读内容的一种教学方法。
总结1篇文章的内容；
问一个关于中心观点的问题
搞清材料中的难点部分；
预期接下来要发生什么事情。
协作教学与合作教学
协作
如何与他人学习与工作的哲学思想合作(cooperation）为了达到某一共同的目标而与他人一起工作。
合作学习
将精细加工、闸释、解释以及论证等整合到小组活动中，且学习受到其他个体支持的一种学习情境。
合作学习的任务
高度结构、温故知新以及技能建构型任务
结构不良、概念理解以及问题解决型任务
社会技能与交流的任务
合作学习的准备
真正的合作学习小组包含积极互赖、促进性互动、个人责任、协作和社交技能、小组进程等五个要素。
设立合作小组
给予与接受解释
分派角色
设计合作学习
交互式提问
生两个或三个一组就课堂学习材料进行提问和回答。
拼图法
结构性争论
学生在协同小组内两两配对研究一个具体的争论。
知识的发展需要认知冲突——皮亚杰。
冲突如果处理得好，可以促进学习。学业冲突能促使批判性思考考和概念改变：利益的冲突是不可避免的，但如果控制得好，没有谁是失败者。
关注到每个学生：灵活使用合作学习
学习障碍学生vs天才型学生
英语学习者
设计好并执行好
支架
数师与学生在教师所知和学生所知和所需之间建应有意义的联结，以帮助学生学到更多。
互动支架：示范、阐明、提问。
KWL认知的策略
元认知(metacognition )知道自身思维过程的知识。
执行控制过程 (executive controlprocesses）注意、复述、精细加工以及组织等过程，它们影响着信息的编码、储存以及提取
KWL指导阅读和提问的策咯。具体包括：读前“关于这个主题，我已知道什么”；读中“我想知道么”；读后“我学到了什么”
K（know）：关于这个科目/内容，我已知道了什么？ W（want）：我想知道什么？（为什么、怎么样、如果等提问） L（learned）：在阅读或探究结束时，我学到了什么？
第八章 人本主义与学习动机
人本主义教育
马斯洛
内在学习
依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。
外在学习
单纯依赖强化和条件作用的学习。
罗杰斯
全人学习
培养：“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人。
有意义学习
是一种与个人名部分经验都融合在一起，使个人的行为、态度、 个性发生重大变化的学习。
自由学习
给予学生充分的自由，让他去发现属于他自己的真理和智慧。
以学生为中心
学习的促进者，设置学习环境，提供学习资源。
来访者中心疗法”
促进学生学习的心理气氛因素
真诚一致
同理心
无条件积极关注
学习迁移
一种学习对其他学习的影响，或新旧经验间的相互影响。
提高绩效与效率
创造性解決问题的前提
促进能力形成
类型
正迁移 VS 负迁移
特殊迁移VS普遍迁移
近迁移 VS 远迁移
低通路迁移 VS 高通路迁移
迁移理论
形式训练说
共同要素说
经验类化说
关系转换说
动机
类型
内部动机
外部动机
因果控制点
动机理论的五种基本取向
行为取向的动机理论：奖励、诱因
人本取向的动机理论：“自我实现”的需要
认知取向动机理论：目标、期望、归因
社会认知取向动机理论：期望x价值理论，代价；篮球队
社会文化取向动机理论：动机的社会文化观、合法的边缘性参与（我是一个________。）
学习动机
概念
指引起和维持学生学习活动，并特该学习活动引向一定学习目标的动力倾向。
引发作用（相对强度）
维持作用（持续性）
定向作用（方向或目标）
需要
马斯洛的需要层次理论
需要层次
缺失性需要
二、自我决定理论：胜任、自主和关联的需要
自主需要
认知评价理论
目标定向
掌握目标
表现目标
回避努力学习者
社会目标
认知信息论
对知识的结构、稳定性和确定性以及如何更好地学习知识的信念。
能力观
能力实体观
能力增长观
因果与控制观：归因理论
成败的原因
维纳
控制点
稳定性
三重维度与动机的关系
会影响个体的期望和价值评估
失败归于稳定因素——担心
失败归于不稳定因素——期待下次的好结果
自尊体验（成败）
情绪（内疚、自豪、气愤）
价值观
三种价值
成就价值
内在价值或兴趣价值
自我价值信念
习得性无助
掌握定向型学生
回避失败型学生
接受失败型学生
教师可以做什么
帮助学生设定更为现实的学习目标 帮助学生打破刻板印象，帮助学生设定更高的期望 教会学生如何学习以及如何对自己负责
把学习看做是通过提高我们自己的能力，从而能在具有某种文化意义的活动中，更好地与他人合作。 思维导图模板大纲
认知建构主义与社会建构主义的异同思维导图模板大纲
分支主题 5思维导图模板大纲
协作(思维导图模板大纲
给予与接受解释思维导图模板大纲
分派角色 思维导图模板大纲
有意义学习思维导图模板大纲
内部动机思维导图模板大纲
控制点思维导图模板大纲
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