幼教招聘：理论综合第一篇第一章第二节中外幼儿教育思想思维导图

针对传统的封建旧教育残害人性和违反自然的弊病，卢梭明确提出了教育要“归于自然”。教育必须遵循自然，如果我们改变了这个自然法则，结果就是毁了孩子。因此，教育要尊重、适应并促进儿童身心的自然发展。

卢梭强烈批评封建旧教育不顾儿童天性的发展，抹杀了儿童与成人的区别，强调应当根据儿童的特点进行教育。他提出儿童期是“理性睡眠时期”。因此，儿童期要以感觉教育为主，在对儿童进行智力教育之前要先发展他们的感觉能力和充实他们的感觉经验。

针对封建旧教育让儿童通过“念书本”学习，卢梭强调让儿童在活动中学习，让儿童完全自由地进行活动，通过各种活动，促进儿童感官的发展，丰富他们的感性经验并作为理性活动的基础。

以自然教育理论为依据，卢梭反对体罚，提出了“自然后果法”。例如，当一个性情暴烈的儿童打坏了他所使用的家具时，不要忙着给他另外的家具，而要让他感觉到没有家具的不方便。通过自然后果法，儿童将会认识到：什么是对的，什么是错的，什么是应当做的，什么是不应当做的。

卢梭根据儿童的发展将教育分为四个阶段。第一阶段(0一2岁)，以身体养护为主;第二阶段(2～12岁)，注重体育、经验、感官的教育;第三阶段(12～15岁)，注重知识的教育;第四阶段(15岁一成年)，注重道德、宗教及情感的教育。

福禄贝尔认为，幼儿的行为是其内在生命形式的表现，是由内在动机支配的。通过这些行为，幼儿才可以成长发展。保育者的任务是帮助幼儿除去阻碍生命发展的障碍，让自我得到发展。命令式的、强制的、干涉的教育方法对幼儿的发展是无效的，而必须尊重幼儿的自主性，重视幼儿的自我活动。

福禄贝尔是第一个阐明游戏教育价值的人。他认为幼儿可以通过游戏将内在的精神活动表现出来，他强调游戏对幼儿人格发展、智慧发展的重要意义，游戏是幼儿“起于快乐而终于智慧的学习”，他还认为游戏中玩具是必需的，幼儿通过玩具“可直觉到不可观的世界”。他制作的玩具取名为“恩物”，意为“神恩赐之物”，现在仍有很多幼儿园在使用。

福禄贝尔说，人不是单独存在的，他是家族中的一员，社会的一员，也是民族的一员，是宇宙中的一分子。因此，我们应该让孩子和周围的环境、社会、自然结合，协调一致。能够得到真正的协调是最美好的事。

福禄贝尔认为，要让孩子在爱中成长，首先就必须教育母亲。由此他创立了世界上第一个为母亲开办的“讲习会”，后来还专门写了一本《母亲之歌与爱抚之歌》。

蒙台梭利强调人、遗传素质和内在的生命力。对儿童来讲，生命力表现为自发冲动，因此她把对儿童的自发冲动是压制还是引发作为区分好坏教育的分水岭，对旧学校压抑学生自发冲动的做法予以猛烈抨击。

蒙台梭利认为，从个体心理发展的过程来看，生命力不仅通过自发活动呈现和发展，更表现出一种节律，即生命力在个体成熟的不同阶段，会表现出不同感官的敏感期。例如，对秩序的敏感期在2—4岁，对社会规范的敏感期在2.5—6岁。某种感觉能力在相应时期内出现、消失，当它们出现时，能最有效地学习。

首先，蒙台梭利根据儿童对不同的感官刺激存在不同敏感期的原理，将感官训练细分为触觉、视觉、听觉等的训练，每种训练单独进行，并创制了一套教具，共26种，供除嗅觉外的感官练习之用。

其次，蒙台梭利认为，感官教育要给儿童以活动的自由，成人尽量不予干涉，让儿童各人根据自己的意愿和进度选择教材(按等级顺序排列的)、教具，并自行操作，只有这样，才能激发儿童的内在动机，同时使教具与儿童的敏感期相配合，达到最好的学习效果。

再次，根据生命力活动服从一定节律的原理设计的整套感官训练教具，试图按照儿童的水平和兴趣，根据物体的外形特征(形状、颜色、大小、声音等)提供有等级的、顺序的系统刺激(由浅入深、由易到难、由少到多……)以引起儿童的自由反应和自导学习。

蒙台梭利认为“纪律总是通过间接手段而达到。真正的纪律是通过作业第一次显现出来的，到了某一时刻，儿童对这一项作业有强烈的兴趣，从他脸上的表情和注意力集中于一项工作的持续时间上可以看出，这个儿童已经踏上了纪律之路”。她所认为的间接手段就是“工作”，即儿童自发的活动。

蒙台梭利希望教师不要“主动”地想去“教”孩子，应该鼓励孩子尽情地游玩，做个“旁观者”来注视孩子的一切行为。教师的工作除了消极地观察，还应该包括积极地引导。但这种引导并不是传统的直接交给儿童方法和观念，而是给儿童提供活动的环境和工作的教具，使儿童通过自己的工作，达到自我实现和发展。

杜威认为，儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的先天生理机能的不断发展、生长，如习惯、冲动、智慧等。教育的本质和作用是促进这种本能的生长。在杜威看来，教育绝不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。出于强调教育在儿童本能生长发展的本质作用的认识，杜威提出了“儿童中心主义”的教育原则，反对把教育变成一种外在的压力和忽视儿童内部机能的倾向。主张儿童是中心，教育的措施要围绕儿童组织起来。

杜威认为生活是生长的社会表现，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，所以教育就该是生活本身，必须把教育与儿童眼前的生活融为一体。在杜威看来，最好的教育就是“从生活中学习”。教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小;教育就是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，应该把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应该着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应该从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。

杜威把经验看做是世界的基础，教育也就是通过儿童的主动活动去经历一切和获得各种直接经验的过程，即把求知的过程和知识看成一个东西，让儿童在主观和客观的交互作用中获得经验。由此出发，杜威指责传统的教学是“填鸭式”的灌输，杜威主张“做中学”的教学方法。

同时，他还提出了以集体的活动教学为教学组织形式，反对教师所具有的专断性的作用，提出以儿童主导活动为中心的教学过程。

皮亚杰依据结构主义的基本原理，提出儿童思维发展结构理论，其核心是“发生认识论”，主要研究儿童认识发展的过程和结构，涉及“图式”、“同化”、“调节”、“平衡”四个基本概念。

皮亚杰认为，形成主体的结构或认识客体结构的基础是主体的“动作”。他指出，认识不可能单独起源于主体或客体，只是起源于二者的相互作用，即主体对客体的动作(活动)。皮亚态把主体动作，即主体与客体的相互作用看做是一切经验和知识的源泉。他认为作为认识主体的儿童自身的思维结构，是在与客体相互作用的过程中逐步建立和完善的，所以他的理论被称作是一个动态的“建构”理论。

皮亚杰把制约儿童心理发展的因素概括为四种：成熟、物体经验、社会经验、平衡化。

成熟主要指神经系统的成熟。皮亚杰认为成熟是儿童心理发展的必要条件，但不是充分条件(决定性条件)。物体经验指“个体对物体作出动作中的练习和习得经验”，包括物理经验和数理逻辑经验。前者指个体作用于物体，获得物体的特性知识，如大小、轻重、形状等;后者指个体作用于物体。社会经验，指个体与社会的相互作用及社会传递，包括社会环境、社会生活、文化教育等。平衡化，指儿童自我调节的过程。平衡是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，它可以调节成熟、个体对物体产生的经验以及社会经验三方作用。通过不断的自我调节及动态的平衡，使儿童的心理结构不断变化、发展。

(1)感知运动阶段(0—2岁)

此时儿童尚未掌握语言，主要是通过感觉运动图式和外界相互作用(同化和顺应)，并与之取得平衡。

(2)前运算阶段(2—6、7岁)

此时儿童的感知运动图式开始内化，成为表象。随着语言的出现和发展，儿童可以用表象符号代替事物，用表象和语言描述事物。但此时儿童的“自我中心主义”突出，即考虑一切事情都只从自己的角度出发，以自己为中心，总是从一个角度来观察事物，不考虑别人的意见。他们还不能从事物的变化中掌握事物概念的守恒性和可逆性。

(3)具体运算阶段(6、7—11、12岁)

此时儿童出现具体运算的图式，能进行初步的逻辑思维。“运算”这个概念是皮亚杰从逻辑学中引进来的。他认为运算是内化的可逆性运作。这个阶段儿童思维的特征是运算具有可逆性，并获得守恒概念(如物质、重量、长度、面积、体积等)、分类概念、序列概念和关系概念。但这个时期的运算思维要依靠具体事物的帮助才能顺利解决问题。

(4)形式运算阶段(11、12—14、15岁)

此时的儿童思维与成人接近。儿童能用抽象符号进行逻辑思维及命题运算，形成认知结构的整个体系，它属于儿童思维的高级形式。

综上可知，感知运动阶段出现思维的萌芽;前运算阶段出现表象思维和直觉思维;具体运算阶段出现初步的逻辑思维;到形式运算阶段，才出现比较复杂的逻辑思维。

1.反对半殖民地半封建的幼儿教育，提倡适合国情的中国化幼儿教育

2.反对死教育，提倡活教育

3.幼儿园课程理论

4.重视幼儿园与家庭的合作

堕行知猛烈地批判旧中国幼儿教育的弊端，坚决主张改革外国化的、费钱的、富贵的幼儿园，建立适合中国国情的、省钱的、平民的幼儿园。他积极宣传中国幼儿教育的新的发展方向，认为工厂、农村是幼儿园的新大陆。他身体力行地积极推行平民的、乡村的教育，在南京郊区首创了中国第一所乡村幼儿园——南京燕子矶幼儿园，还创建了乡村幼儿师范教育、农村幼教研究会等。

陶行知高度评价幼儿教育的社会价值，向社会宣传幼儿教育的重要性。他说“幼儿教育实为人生之基础”，是“根本之根本”，“小学教育应当普及，幼稚教育也应当普及”。并提出普及的具体三大步骤，即唤起国人明白幼儿的教育是最重要的教育;改革幼儿园，面向乡村工厂;改变训练教师的制度等。

陶行知认为，生活即教育，游戏即工作。提出以幼儿园周围的社会生活、自然现象、家乡生产、风土人情为内容编写教材，以幼儿力所能及的地方为教室，以儿童所能接触到的事物为主要内容，参加种植、饲养等劳动，让儿童从中学习，自己解决问题，自己组织游戏，培养出具有“生龙活虎的体魄、活活泼泼的心灵的儿童来”。

陶行知坚决反对教、学、做分家，他“看见国内学校里先生只管教，学生只管学的情形，就认定有改革之必要”。他说：“教、学、做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”“比如种田这件事是要在田里做的，便须在田里学，在田里教……做是学的中心，也就是教的中心。”“不在做上下工夫，教固不成教，学也不成学。”

陶行知认为教育要启发、解放儿童的创造力，为他们提供手脑并用的条件和机会。具体包括五个方面：(1)解放儿童的头脑，把他们的头脑从迷信、成见、曲解和幻想中解放出来;(2)解放儿童的双手，给儿童动手的机会;(3)解放儿童的嘴，给儿童说话的自由，尤其是要允许他们发问;(4)解放儿童的空间，让他们接触大自然、大社会;(5)解放儿童的时间，给他们自己学习、活动的时间，给他们一些空闲时间消化所学知识，学一点他们自己渴望要学的学问，做一点他们自己高兴要做的事。

1.整体性原则

2.偏重直接经验的原则

3.偏重个体发展的原则