教师教学空间理解何以推动幼儿园教学改革：意蕴与生产的“有”转“优”思维导图

后果：加速幼儿存在空间的消亡。

亚里士多德：地方或处所

笛卡尔：通过一种由长、宽、高形成的有形实体来定义空间

牛顿：绝对时空观，空间是一个恒定不变、不受任何事物影响其特性的自然物质”容器“

莱布尼茨：空间是纯粹客观存在还是主体关系感知

康德：修正传统物质类属的空间理解，批判继承牛顿和莱布尼茨的观点，空间理解范式转变。

黑格尔：将哲学引入对何为空间的把握，指出空间、时间和运动应该是统一性的存在。

马克思主义哲学空间观：深入阐发空间相对性与绝对性的辩证统一，真正将空间的思考引向社会学和哲学性的分析流，空间的社会存在性才被关注。

海德格尔：空间与”此在“联系在一起，展开了空间特性取决于人们的社会生活的理解转向。

20世纪70年代，列斐伏尔用”生产“概念”，将空间从尤为重视物的物理现实中解放出来。

幼儿园教学空间的物质环境是基础，社会互动关系是本质。需要在师幼互动中盘活、理解

幼儿园教学空间理解转向可以实现对空间社会互动关系的重视

创造性空间生产原则

生成性空间生产原则

差异性空间生产原则

理论上：空间研究意识缺乏、空间研究视角单一：从空间角度审视儿童生活的研究出现晚，空间理解平面化不足

实践上：旧“容器”空间观的影响，教师对空间的理解偏重于物理属性，如墙面布置创设、活动桌椅安排布局、教学设备、场地规划等

错误观念：把教学空间仅限于某个时间段、某个地点打造的物质场域，一定程度上只会隔绝幼儿的完整体验与深度学习，加速教学空间的割裂导致其越发成为幼儿完整在园生活体验的孤岛

幼儿园教学空间就是由师幼互动本身所构成的社会性空间。对教学空间的社会属性和关系属性的关注，注定是确保教学活动以满足幼儿利益最大化目标的教育改革突破口

幼儿年龄特点：具体形象思维为主，提供多层次且丰富适切的活动材料（幼儿获得深入探究与思考的重要媒介）； 创设丰富空间情境，为其提供多元互动交往的机会，运用“具身”感知、交流与传递丰富空间生产样态； 通过区域游戏活动空间、生活活动空间、教学活动空间真正融合，为幼儿创设回归游戏、生活的整合式三维学习向度，纵深发展

师幼互动是空间生产的重要机制，建立公平正义的师幼互动关系是推动空间生产走向优化的重要力量

若主体在空间中没有获得所期待的体验，则可能出现身体在场而心在别处的局面。

在每个幼儿都有着自己独一无二的学习空间需求、学习空间体验与学习空间建构的前提下，更应该最大化秉持幼儿个性学习与成长的发展目标和差异性、发展型的互动生产模式，以全力保 障每个幼儿的“真参与、真学习和真发展”